Характеристика детей с I уровнем развития речи (ОНР I уровня)

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («ко́ка» – петушок, «кой» – открой, «до́ба» - добрый, «пи» – пить). При воспроизведении слов ребёнок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «ко́ка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «клюёт», «кукарекает», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребёнок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращению («па́ка ди» – собака сидит; «ато» - молоток; «тя мако́» – чай с молоком).

Словоизменение детям ещё недоступно.

Характеристика детей со II уровнем развития речи (ОНР II уровня)

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трёх-, а иногда даже четырёхсловной фразы: «Да пить моко́» – дай пить молоко; «во изи́ аса́ня мя́сик» – вот лежит большой мячик.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» – Валин папа; «алил» – налил, поил, вылил; «да́йка хвот» – заячий хвост и т.п.) наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлечённых понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребёнок может назвать предметы, имеющие сходства по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. («муха» – муравей, жук, паук; «тюфи» – туфли, тапочки. Сапоги, кеды, кроссовки).

Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детёнышей животных и т.п. («юка́» – рука, локоть, плечо, пальцы; «стуй» – стул, сиденье, спинка и т.п.) Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержимое сюжетной линии.

Звуковая сторона речи в полном объеме не сформирована и значительно отстаёт от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполныемости: «Динда́с» – карандаш; «виписе́д» – велосипед; «мисане́й» – милиционер.

Характеристика детей с III уровнем развития речи (ОНР III уровня)

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счёт пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трёх-пяти слогов.

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании с существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» – взяла из ящика, «тли ведёлы» – три ведра). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребёнка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д. соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» – «руки», вместо «воробьиха» – «воробьи» и т.п.) Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новы речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Её недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связанности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная элементарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из своей жизни они используют в основном короткие, малоинформативный фразы.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: «неневик» – снеговик, «хихиист» – хоккеист «астобус» – автобус).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Занятия воспитателя
В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а так же решение коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет своё внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребёнка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребёнка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.

В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. В задачу воспитателя входит так же создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.

Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребёнка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно-ориентированный подход к речи и поведению ребёнка.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи (ОНР IV уровня)

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволил обосновать необходимость выделения нового, четвёртого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены ребята с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленной обследование, выполнение специально подобранных заданий, позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи.

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция. Всё это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей ещё не завершён.

Так, при, казалось бы, достаточном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий, частей тела человека и животных и т.д.

Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» – «заяц убежал в дыру»), в смешении признаков. Углубленное обследование позволяет чётко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар.

Недостаточность лексического строя проявляется в специфических словообразовательных ошибках. ^ Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных ( ручище – «рукина, рукакища»; коровушка – «коровца»; скворушка – «сворка, своречник»), наименований единичных предметов (волосинка – «волосики»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной – «смехной»; льняной – «линой»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел – «насел», вместо подпрыгнул – «прыгнул»).

В большинстве случаев дети с ΙV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, некоторых сложны предлогов.

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребёнку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку сказа и т.д.